20th WCP: Les Enjeux de L'éducation pour la Critique Lockienne des Idées Innées

L'intérêt de Locke pour l'éducation fait souvent figure de simple mention dans les présentations consacrées à sa philosophie et à son œuvre, lorsqu'il n'est pas totalement passé sous silence. Certes, ce manque d'attention se justifie pleinement si l'on compare l'intérêt philosophique des préceptes pratiques, souvent anecdotiques, que l'on trouve dans son traité de pédagogie, et celui de ses ouvrages théoriques majeurs : ses écrits politiques tout d'abord et, bien sûr, son ouvrage fondamental dans le domaine de la théorie de la connaissance qu'est l'Essai philosophique concernant l'entendement humain (Essay Concerning Human Understanding). Pourtant, Locke a bel et bien publié, trois ans seulement après l'Essay, c'est-à-dire en 1693, des Pensées sur l'éducation (Some Thoughts Concerning Education), recueil dans lequel il développe les conseils pratiques promulgués à son ami Clarke de manière épistolaire de 1684 à 1691, pour l'aider dans l'éducation de ses enfants. Cette correspondance sur la manière de bien former l'esprit des enfants a donc couvert une période qui fut aussi celle de la rédaction par Locke de l'Essay.

Or, l'une des thèses fondamentales de l'Essay, et qui en a assuré la postérité, est la critique des idées innées. S'attachant à comprendre comment s'est formé le savoir humain, en quoi il consiste et jusqu'où il s'étend, Locke consacre le premier livre de l'Essay à nier que nous ayons aucune innée, ni pratique, ni théorique, à notre naissance. Notre esprit est au départ une tabula rasa simplement douée d'un pouvoir de connaître, l'entendement, grâce auquel une synthèse des idées simples tirées de notre expérience pourra être faite, donnant ainsi lieu aux idées complexes. Or tout l'empirisme de Locke dépend de la confirmation ou de l'infirmation de sa théorie par l'observation du développement des concepts dans l'esprit des enfants. Dès lors, on peut souligner l'importance de la connaissance que Locke avait de ceux-ci et dire qu'en quelque sorte, l'analyse des enfants vole au secours de la philosophie pour lui fournir la corroboration de l'inexistence d'idées innées. Tel sera l'objet de notre première partie qui examinera les arguments de Locke contre l'innéisme des principes théoriques. Mais réciproquement, nous verrons dans notre seconde partie que l'empirisme vole, lui aussi, au secours de la pédagogie, en lui indiquant comment permettre à l'entendement de construire sainement les idées complexes qui seront à la base de l'activité humaine, et nous verrons en particulier ce qu'il en est de l'idée de Dieu qui gouverne l'activité religieuse.

I. Versant Théorique : L'éducation au Secours de L'empirisme

Les Lumières et à leur suite les idéologues, Destutt de Tracy en particulier, ont crédité Locke du geste inaugural de la vraie philosophie, celui consistant à poser la science de l'entendement comme seule base de toutes les autres sciences, d'en faire le principe de tous les autres principes. Cette reconnaissance par les philosophes des Lumières se comprend par le fait que le combat de Locke contre les préjugés et l'autorité est allé beaucoup plus loin, grâce à sa réfutation de l'innéisme, que celui de Descartes, pourtant appelé à bon droit "père de la modernité" par la coupure majeure qu'il a instauré entre sa philosophie et celles du passé. Descartes, en effet, ne s'affranchit pas de la conception scolastique selon laquelle nous avons des idées innées, telles que l'idée de cause, l'idée de substance (pensante ou étendue, chez Descartes), les principes logiques (d'identité, de non-contradiction), l'idée de Dieu-et c'est d'ailleurs sur la certitude de cette présence en nous de l'idée du suprêmement grand qu'il fonde, aussitôt après la découverte du cogito, sa première preuve de l'existence de Dieu dans la troisième Méditation. La ressemblance entre sa preuve et celle de saint Anselme au XIe siècle (Proslogion, chap. II-IV) (1) indique à elle seule que la coupure de Descartes avec le Moyen Âge, bien qu'importante, n'était pas radicale. (2)

Locke veut lui aussi une philosophie comme "vraie connaissance", qui soit accessible à tout homme faisant un usage normal de sa raison, (3) et il lui donne des bases différentes de celles de Descartes en s'appliquant avant toute chose à l'examen de la formation en nous de nos idées. Mais par "idée", Locke entend beaucoup plus que la tradition ne le faisait: est idée, tout simplement, tout ce qui nous vient à l'esprit lorsqu'on pense à une chose, autrement dit ce terme est celui "qui convient le mieux pour désigner tout ce qui est l'objet de l'entendement quand un homme pense" (Essay, I, 1). Ce qui signifie, comme l'exprime Yves Michaud, que "l'idée lockienne est un être hybride, à double face, entre la qualité dans la chose ou la propriété du concept et l'événement mental. Elle est à la fois l'appréhension du contenu et le contenu appréhendé," (4)

Or, les idées ne se trouvent pas en nous par le miracle de la naissance, elles sont des constructions de l'esprit, constructions dont la base est la confrontation de l'esprit avec le monde, l'expérience. François Duchesneau, sans doute le meilleur spécialiste de Locke actuellement, analyse la démarche de l'auteur de l'Essay à partir de son désir profond de "repenser les problèmes de la rationalité et de l'objectivité de l'expérience en fonction d'une question fondamentale : l'observation des éléments de la connaissance, idées, phantasmes, notions, peut-elle justifier l'existence d'un savoir rationnel conforme à la réalité?" (5) Si Locke s'intéresse aux idées, c'est donc bien dans le cadre d'une enquête sur la raison elle-même, et sur sa combinaison avec la sensation dans l'expérience donnant lieu à la connaissance. D'où précisément l'intérêt de Locke pour l'observation du développement de la raison chez les enfants : les enfants ont besoin de plusieurs années pour parvenir non seulement à réfléchir selon une logique de type adulte, mais même, plus simplement, pour concevoir les principes qui régissent cette logique. Cela ne signifie pas pour autant qu'ils ne soient pas déjà doués de raison, et Locke écrit : "D'où il s'ensuit qu'un homme sait, que dix-huit & dix-neuf sont égaux à trente-sept, avec la même évidence qu'il sait qu'un & deux sont égaux à trois, mais qu'un enfant ne connaît pourtant pas la première proposition si tôt que la seconde ; ce qui ne vient pas de ce que l'usage de la raison lui manque, mais de ce qu'il n'a pas si tôt formé les idées signifiées par les mots dix-huit, dix-neuf, & trente-sept, que celles qui sont exprimées par les mots un, deux, & trois" (Essay, I, 1, 15).

C'est dans le chapitre 1 du premier livre de l'Essay que Locke soutient que les principes d'identité et de non-contradiction, que l'on tient pour innés, ne peuvent même pas être dits universels, puisque les enfants et les simples d'esprit ne les possèdent pas. Il s'en prend tout d'abord à l'argument du consentement universel : "quand le fait serait certain, je veux dire qu'il y aurait effectivement des vérités sur lesquelles tout le genre humain serait d'accord, ce consentement universel ne prouverait point que ces vérité fussent innées, si l'on pouvait montrer une autre voie, par laquelle les hommes ont pu arriver à cette uniformité de sentiment sur les choses dont ils conviennent, ce qu'on peut fort bien faire, si je ne me trompe" (I, 1, 3)-et ce qu'il montrera, c'est évidemment que la raison suffit en chacun pour expliquer l'acquisition des connaissances. Ensuite, il avance que même ceux qui ne sont pas convaincus par sa critique de la validité de l'argument du consentement universel doivent reconnaître que ce dernier ne s'applique de toute façon pas dans le cas des vérités logiques, puisqu'"il est clair que les enfants & les idiots n'ont pas la moindre idée de ces principes, & qu'ils n'y pensent en aucune manière, ce qui suffit à détruire ce consentement universel" (I, 1, 5).

Bien sûr, Locke anticipe l'objection selon laquelle ces principes ne seraient qu'en germe chez les enfants, et qu'ils se développeraient avec l'âge jusqu'à ce que la raison les découvre. Locke parle, lui, d'une "espèce de contradiction", d'une "chose à peine intelligible" que "de dire, qu'il y a des vérités imprimées dans l'âme que l'âme n'aperçoit ou n'entend point", et que l'on peut "imprimer quoi que ce soit dans l'âme, sans que l'âme s'en aperçoive" (ibid.). Et on sent bien là qu'il sait de quoi il parle : "Si donc il y a de telles impressions dans l'âme des enfants & des idiots, il faut nécessairement que les enfants et les idiots aperçoivent ces impressions, qu'ils connaissent les vérités qui sont gravées dans leur esprit, & qu'ils y donnent leur consentement. Mais comme cela n'arrive pas, il est évident qu'il n'y a point de telles impressions" (ibid., c'est nous qui soulignons). Il rappelle alors que la raison ne découvre pas les vérités, mais qu'elle les construit : "si nous y prenons garde, nous trouverons que ces sortes de vérités sont composées d'idées qui ne sont nullement innées, mais acquises ; car les premières idées qui occupent l'esprit des enfants, ce sont celles qui leur viennent par l'impression des choses extérieures, & qui font de plus fréquentes impressions sur leurs sens" (I, 1, 15).

Lorsque l'on sait qu'elle importance la réfutation de l'innéisme joue dans la théorie de la connaissance de Locke, et lorsqu'on admet que son versant le plus difficile à critiquer en est le versant logique, théorique, on prend mieux conscience de l'importance de ces passages où l'on parle simplement d'enfants. C'est d'ailleurs ce caractère absolu de la réfutation de l'innéisme que Leibniz refusera, en conservant aux deux principes de base de la logique, celui d'identité et de non-contradiction, la qualité d'être innés. (6) Or, c'est l'argument des enfants et des simples d'esprit qui permet à Locke de franchir le pas et de dire que même les lois logiques sont des constructions de l'esprit. Dans ce cadre de pensée, il était évidemment extrêmement intéressant, sur un plan véritablement philosophique, de s'attacher à l'étude de leur développement.

Ce qu'il a été donné à Locke de faire en tant que précepteur de plusieurs jeunes gens, car "non seulement il fut le précepteur de lord Shaftesbury, le deuxième du nom, mais encore celui de son fils, lord Ashley, l'auteur des Characteristics. Il surveilla l'éducation de Arent Furly, de Franck Masham, et des enfants de Edward Clarke. Nous savons qu'il s'occupa pendant deux ans du jeune fils de Sir John Banks. Et il est fort probable que bien des noms nous échappent." (7) Pour le philosophe de l'expérience qu'il était, il aurait été surprenant de toute façon qu'il parlât sans avoir exactement observé lui-même le comportement d'enfants et leur évolution tout au long de leur éducation. Or c'est également sur le plan pratique que l'on sent la prégnance de la réfutation de l'innéisme dans les Pensées sur l'éducation de Locke, et cela se cristallise en particulier dans la question de l'idée de Dieu.

II. Versant Pratique : L'empirisme au Secours de la Pédagogie

La tentative anti-innéiste de Locke dans l'Essai philosophique concernant l'entendement humain était, de manière assez évidente, dirigée contre les platoniciens de Cambridge, des métaphysiciens qui expliquaient la connaissance à l'aide des principes et idées innés de l'entendement humain, reprenant en quelque sorte la critique anti-sensualiste de Platon dans le Théétète-d'où leur surnom. (8) Or les répercussions pratiques de leur théorie sont grandes puisqu'ils tirent de l'innéisme de l'idée de Dieu la nécessité du culte, et qu'ils veulent légitimer l'expression d'expérience religieuse. Dans le second chapitre du premier livre de l'Essay, Locke soutient, comme le titre l'indique, "que nuls principes de pratique ne sont innés", c'est-à-dire que les notions de culte ou de Dieu ne sont pas plus innées que les principes de la logique. Or, la réfutation est la même : ces idées ne sont pas universelles car on ne les trouve pas chez les enfants et les simples d'esprit, et outre ceux-ci, l'époque de Locke connaît désormais également l'existence de peuples entiers sans notion d'un Dieu unique.

Le second chapitre de l'Essay ouvre donc la controverse avec les innéistes anglais défenseurs des principes moraux et religieux. Le troisième chapitre du premier livre s'attache particulièrement, quant à lui, à l'idée de Dieu, et avance la thèse selon laquelle il s'agit d'une idée acquise variant avec les peuples et les temps. En disant cela, Locke s'oppose bien évidemment à Descartes, sans rejeter pour autant l'idée de Dieu en elle-même, comme la fondation sur la loi divine naturelle de sa théorie politique le montre assez clairement. On sait d'ailleurs que quelques années plus tard, en 1695, son petit ouvrage The Reasonableness of Christianity revient sur l'importance de la Révélation et sur le fait que la philosophie ne suffit pas à affirmer la nécessité d'être moral, à la différence du commandement reconnu comme divin. (9) Il n'y a donc pas lieu, tous le savent bien aujourd'hui, de faire de Locke un athée ou un matérialiste. Mais d'après lui, la notion de Dieu, si elle satisfait, comme celle de substance, à la raison, c'est-à-dire si elle doit se trouver élaborée par la raison dans son évolution normale, n'est ni innée ni universelle pour autant, puisque certains ne font pas un usage suffisant de leurs facultés pour y parvenir. Certains, c'est-à-dire, comme dit précédemment, les enfants, les simples d'esprit et les peuples reculés.

Si l'idée de Dieu n'est pas "découverte" mais élaborée, il devient intéressant d'examiner précisément comment Locke entendait veiller à ce que les enfants soient conduits, en matière religieuse, à élaborer une idée adéquate de Dieu, totalement conforme à la raison. L'éducation est ici capitale pour indiquer à l'esprit son propre chemin, sa voie naturelle, là où une mauvaise orientation pourrait troubler l'esprit et lui faire concevoir de manière erronée ce qui, dans le cadre d'une religion donnée (et, ici, évidemment le christianisme), ne doit avoir qu'une représentation unique. Nous nous bornerons ici à l'étude de la section XXI (§ 134-137) des Pensées sur l'éducation, intitulée "la croyance en Dieu et le principe de la morale," (10) où l'on voit clairement comment, à son tour, c'est l'empirisme, fondé sur la réfutation de l'innéisme, qui vient au secours de la pédagogie. (11)

Locke y rappelle que la vertu, la prudence, les bonnes manières et l'instruction sont les buts d'une éducation réussie, et il ne manque pas de préciser que "pour donner un principe à la vertu, il faut de très bonne heure imprimer dans l'esprit de l'enfant une notion vraie de Dieu, en le lui représentant comme un Être indépendant et suprême, comme l'auteur et le créateur de toutes choses, de qui nous tenons tout notre bonheur, qui nous aime et nous a donné toutes choses" (Pensées sur l'éducation, § 136). Locke insiste pour donner, dans l'éducation, une forme à l'idée de Dieu, mais cette forme doit avoir un contenu minimal et simple, adapté à ce qu'un enfant peut en comprendre, et suffisant toutefois pour que la raison trouve matière à en élaborer par la suite une idée plus complexe. Aussi faut-il craindre de "remplir l'esprit de l'enfant d'idées fausses et de le troubler par des notions inintelligibles" (comme celles des existences spirituelles). Car, poursuit Locke, "une fois que vous aurez appris à votre enfant à concevoir de Dieu cette idée, vous le verrez de lui-même se former bien assez tôt d'autres idées sur sa nature" (ibid., p. 186), ce qui se comprend bien par le fonctionnement naturel de l'esprit.

Si tout dépend bel et bien, à la base, de l'expérience, alors il est essentiel-et vital, pour le futur salut des âmes-de veiller à ce que cette expérience première ne soit pas porteuse de germes de corruption, car l'esprit peut, du fait que l'idée de Dieu n'est pas innée, se forger l'idée d'un faux Dieu. Mais la conception maîtresse de Locke est que chacun, dans le bon usage de sa raison, peut parvenir à la connaissance, c'est-à-dire à des idées vraies, et que c'est un mauvais usage de cette raison qui seul peut justifier les divergences d'opinions entre les hommes. Là encore, et sur un autre plan, on comprend l'importance du lien entre critique de l'innéisme et éducation, puisque cette fois c'est la philosophie, et l'épistémologie en particulier, qui vient au secours de la pédagogie pour lui faire saisir les enjeux de sa tâche et lui rappeler que tout part de l'expérience première dont elle a charge.

Au lieu de tracer une séparation trop nette entre les écrits pédagogiques de Locke, sur la base de leur caractère souvent anodin, et ses ouvrages philosophiques, qu'ils soient épistémologique, comme nous l'avons vu ici, ou politique, comme ce serait l'objet d'une autre étude, il faut donc bien plutôt chercher à bâtir des ponts. L'œuvre de Locke est construite autour de quelques intuitions fondamentales, dont celle qui définit son empirisme, et celles-ci se retrouvent et se renforcent mutuellement à différents niveaux. Si l'exemple de l'acquisition tardive par les enfants des principes logiques et de principes pratiques comme l'idée de Dieu ruine l'argument du consentement universel et ainsi prouve que ceux-ci ne sont pas innés, l'anti-innéisme confère réciproquement à la pédagogie un rôle essentiel qu'elle se doit d'assumer pour le bien de l'individu et celui de la société. L'intérêt de Locke pour l'éducation, dans cette lumière, n'est donc pas à passer sous silence, mais il vient corroborer la force de son empirisme.